Mesa redonda: Orientar la escuela hacia la inclusión. Dejar de mirar al lugar equivocado.

ACTA MESA REDONDA

M José: “Mírame a este niño”
Esa es una pequeña frase que hemos oído miles de veces las personas que trabajamos en orientación.
Para ello os voy a contar la historia de un niño, pongamos Abel. Tenía 8 años cuando lo conocí al entrar a una escuela como orientadora.
Era niño diana en la que el centro educativo focalizaba sus problemas, los del centro. Abel, y con él su familia, sufrieron lo indescriptible ante el acoso y derribo de su tutora, del equipo directivo, educadora y resto de personal docente que entraba al aula.
Mi intervención fue desestimada, ninguneada, devaluada y, por tanto, inútil.
No querían atender a ninguna otra opción que no fuera que el niño saliera del centro (aunque nunca lo dijeran abiertamente delante de mí).
Así que salimos del centro el niño, la familia y yo tras denunciar lo vivido en esa escuela. A Abel le dieron plaza y lo matricularon en la misma escuela que me habían dado la plaza a mí, volvíamos a coincidir.
En el nuevo centro, antes de incorporarse Abel, la primera palabra que escuché al explicar la situación fue: "bienvenido".
Tras el sufrimiento padecido se incorporó con fobia escolar, (yo lo entendía perfectamente porque también traía estrés postraumático).
En el nuevo centro no se hizo nada especial.
Sí mucha coordinación docente, mucha paciencia y mucha participación y coordinación con la familia. Un tutor respetuoso y cariñoso con la infancia, que disfruta con su trabajo e interesado en mejorar día a día como profesional y, me atrevería a decir y como persona. La opción siempre fue cómo lo hacemos (en plural), en ningún caso que el niño sobraba. En un par de meses el niño le dijo a su madre: "mamá soy feliz, en este cole me quieren". De un centro al otro, según Google Maps, apenas hay 5 km.

Cuando he contado públicamente esta o alguna otra historia me suelen preguntar que qué es lo que tiene este u otro niño o niña de los que hablo. Y eso me llama la atención. Porque para saber si algún niño puede, debe estar en la escuela no se necesita saber cuales son sus características.

Pero hace muchos años que la pregunta no puede ser ¿qué no puedes hacer debido a que tu cuerpo (a tu enfermedad, a tu funcionamiento...) tiene estas características?; sino, ¿qué hay en la sociedad, en la escuela, en el aula, en la actividad, en las relaciones que establecemos en el aula, patio, extraescolares...que te impide estar, participar, aprender, relacionarte, ser valorado/a...como cualquiera?

Esto es así porque estamos obligados a pasar del Modelo médico (individual) al modelo social

¿Por qué Abel cabe en una escuela y entra no?

Además no hace falta tener una etiqueta, tener un diagnóstico, para que no te quieran en la escuela, para sufrirla. Gran parte del alumnado sufre la escuela y con ellos sus familias. Hay alumnado que su sufrimiento es mayor porque no lo quieren allí pero hay mucho otro que también está sufriendo.

Recuerdo a una madre llorando en mi despacho mientras me contaba que su hijo estaba estresado, y ella agobiada porque su hijo iba a suspender en primero de primaria. ¡6 años!.
Una tutora de educación infantil me lo dice de un niño que según ella “no para”.

En la escuela hay mucho sufrimiento.

Tradicionalmente lo que hemos hecho (o hacemos) desde la orientación es enviar a este tipo de alumnado a otro lugar: con un apoyo, a otra clase, a otro centro (de educación especial). Porque es más fácil que cuestionar qué debe cambiar la escuela, qué debo cambiar yo como docente.

La evaluación psicopedagógica debe estar al servicio de la calidad y la inclusión educativa, deber servir para colaborar a democratizar las escuelas. Puede y debe ser utilizada para mejorar las prácticas educativas generales.

Según Informe ONU 2017:

“...dichas evaluaciones siguen ancladas en el modelo médico de la discapacidad que conlleva medidas de segregación del sistema educativo ordinario”.

Como orientadora llegué a un punto que no podía seguir haciendo esto. Pero no sabía qué hacer porque todas mis compañeras hacían esto. Siempre he dicho que me quedé sin suelo que pisar, sin camino para andar.
Por eso creo que la educación inclusiva, además de ser un derecho para TODO el alumnado y un deber de la escuela, también es responsabilidad de toda la comunidad educativa, para construirla necesitamos la participación activa de las familias.

Marta: Dirijo un CEE en Almansa, provincia de Albacete, que pertenece junto a otros dos CEE más a la Asociación ASPRONA, asociación de familias. Iniciamos hace más 10 años un proceso de transformación, motivado por un ejercicio de coherencia interna con nuestros principios, que nos llevó a replantearnos nuestro trabajo y aceptar que nuestros CEE eran centros segregadores que iban en contra de los DDHH y la Convención Internacional de la PCD. Otros centros, como el Joan Mesquida en Baleares, algunos centros en Cataluña, entre otros, atendiendo a la LOMLOE, que da un plazo de 10 años para que los CEE nos reconvirtamos en Centros de Recursos para la escuela inclusiva, están compartiendo camino con nosotros, cerrando sus aulas excluyentes y asistiendo a centros ordinarios en sus pasos hacia la inclusión.

Estamos trasvasando a nuestros maestros y especialistas a las aulas de los centros ordinarios para acompañar al profesorado con alumnos y alumnas etiquetados/as por la discapacidad, evitando la segregación, y codo con codo con los profes, el alumnado y las familias ayudamos al cambio de mirada. No tenemos alumnado en edad de primaria escolarizado. Los alumnos en etapa secundaria están en escolarización combinada y son más de 18 centros de infantil, primaria y secundaria a los que acompañamos para construir escuela inclusiva. Los CEE deben contribuir a la escuela inclusiva desde el trasvase de sus recursos, experiencia y compromiso con la escuela ordinaria, la escuela común desde una posición de colaboración mutua, de construcción conjunta con la participación real de todos los miembros de las comunidades educativas.

Los alumnos y sus cuerpos, la mayoría de las veces, nos hablan de donde quieren estar: en la escuela ordinaria, común, donde están, participan y aprenden sus hermanos/as, primos y primas, vecinos/nas... donde está la comunidad a la que pertenecen. Hemos desechado conceptos como la educación especial, las necesidades educativas especiales para creer en otros como la justicia, la equidad, igualdad de oportunidades, respeto a la diferencia, contextos accesibles y derechos humanos.

Susana: Soy Susana, y vengo del movimiento social, de Teima Down Ferrol, una asociación formada en el año 94 por familias que en ese momento tuvieron hijas e hijos con Síndrome de Down.

Ese mismo año, se firmaba la Declaración de Salamanca, Representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, se reunían en Salamanca con el firme compromiso de una Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación, y reclamando además un Marco de Acción que guiase a organizaciones y gobiernos.

Por aquel entonces, yo estaba en el instituto.

Teima nacía con el afán de reivindicar el lugar que les correspondía a sus hijas e hijos por derecho, en sus entornos comunitarios, sin ser expulsados a los itinerarios específicos. Su deseo era que no fuesen segregadas ni rechazados por su condición.

10 años después, yo era maestra y psicopedagoga. Teima me elegía para defender el derecho a la educación inclusiva.

Desde entonces, son muchas las veces que me encuentro enredada en las trampas del propio sistema, o en mis propias incoherencias, que trato de limar cada día.

Pero en ese camino que yo inicié hace más de 20 años, sobre todo, lo que me encontré fue con cientos de historias llenas de sufrimiento en la escuela, vividas por diferentes protagonistas, con distintas voces: estudiantes, familias, profesorado y otros profesionales del ámbito educativo.

Mi labor está principalmente dirigida a acompañar y promover procesos de inclusión, o eso es lo que a mi me gusta pensar...

Sin embargo, las barreras son tantas, que demasiadas veces las familias, con el desgaste, acaban cuestionándose y culpándose, y cediendo a las presiones de todo un sistema que mira en la dirección equivocada... Y te expulsa.

Porque hay otra opción...la educación especial, la exclusión, y la muerte social.

Para mí lo más impactante es escuchar a los estudiantes, en primera persona, menores expuestos a situaciones de vulnerabilidad, que con más frecuencia de la imaginada, sufren situaciones de desigualdad y abuso de poder, con total impunidad. Sus relatos de violencia institucional, segregación, de discriminación, de soledad, de rechazo, de agresión,...

"Me insultan...
Me tiraron por las escaleras...
Me ponen dibujos para colorear...
No me enseñan...
Me gritan...
Me tratan como si fuera tonta, o como si fuera pequeña,... Me hacen bullying...

Me vigilan...
Nadie va a echarme de menos si me voy..."

Veo como llegan a interiorizar y legitimar que sus derechos no cuentan, porque les han hecho creer que para ellos el mundo funciona de otra forma...

Y la otra cara de la moneda...

"Cómo voy a enseñarle la célula, si no sabe ni escribir...

No puedo enseñarle matemáticas si no sabe hablar,...

Para aprender a escribir, primero tendrá que aprender a hablar...

Que nadie le hable, para relacionarse primero tiene que aprender a pronunciar, ...

No puede estar con sus compañeros, porque no sabe relacionarse...

No sé a qué viene a Inglés, ya me dirás que pinta en mi clase, si no sabe ni escribir su nombre...

La adaptación curricular la trabaja en la clase de apoyo, con la PT,...

Yo no soy especialista en Pedagogía terapéutica, tendrá que ir a un centro de educación especial, con especialistas...

No tengo tiempo para ella, tengo que explicar la materia a los demás..."

Etc...

Y el proceso, es tratar de remover las certezas, cuestionar lo incuestionable...

Fortalecer a la familia, abrazarla y recordarle que no está sola, apoyarlas en la reivindicación...

Despertar la voz de los estudiantes silenciados, curar las heridas, devolverles la estima y el poder...

Observar, escuchar y remover las barreras que impiden o condionan la presencia, la participación y el aprendizaje con el profesorado

Y entre todas, tratar de hacer equipo...

Marisensi: Empiezo hablando un poco sobre mi trayectoria en este colectivo. Participé en el primer whorkshop de Málaga, al que asistí como familia. Por aquel entonces me encontraba en el proceso de búsqueda de otra escuela para mi hija y mi hijo... unos años antes había conocido a Marta y a otras familias que andaban buscando lo mismo. Allí fuimos conscientes del sufrimiento de muchas familias que habían vivido procesos de exclusión y de segregación de sus hijos e hijas...

Poco después, como orientadora, me encontré formando parte de este grupo de alterevaluación que hoy estamos aquí...

Al preparar esta intervención, me he dado cuenta que partiendo de esa búsqueda como familia, ahora como orientadora primero tuve que comprometerme con las líneas rojas, nacidas en el seno de este grupo... después tuve que recuperar mi espíritu como activista educativa... aunque sabía que para mi hija y mi hijo ya era tarde, tenía que ser consecuente con todo lo que había aprendido en ese proceso de búsqueda...

Mi periplo como interina, me ha permitido conocer distintos centros. Al principio, fue muy duro y difícil para mí, comprobar desde dentro de la escuela, que aquello que intuía desde fuera, en algunas ocasiones, podía llegar a ser incluso peor de lo que imaginaba... aunque necesité mi tiempo, no podía quedarme solo en la queja, quería ser proactiva y alinear lo que sentía y pensaba, con lo que hacía...

También me di cuenta que ese maltrato de la escuela hacia la infancia y la adolescencia, la mayor parte de las veces, es sistemático e inconsciente... por eso creo que es muy necesario hacer una revisión de las prácticas habituales. Tenemos que iniciar procesos de investigación para cuestionar muchas de las acciones perpetuadas y consentidas. Sin esos procesos de revisión, la escuela está condenada a mantenerlas, sin ser conscientes que son excluyentes, segregadoras o dañinas.

Y así, por ejemplo, hablamos de periodos de adaptación en infantil y si lo pensamos es una barbaridad, tratamos de adaptar a niños y niñas de 3 años a un espacio que le es hostil... si reflexionamos deberíamos hablar de periodos de acogida, en los que es la escuela la que se adapta a los niños y niñas... el centro debe ser el alumnado, son los espacios y las prácticas, las que deben adaptarse a las criaturas... la escuela debe ser siempre respetuosa y acogedora hacia todos y todas... este es solo un ejemplo, tendríamos que seguir revisando, y para ello hay que escuchar a toda la Comunidad Educativa...

Voy a contaros ahora, desde mi experiencia como orientadora, una situación concreta, que se asemeja a las ya contadas, pero en esta ocasión en un centro de secundaria, en la que un compañero me aborda por el pasillo hablándome de un alumno... enseguida intuyo q detrás de esta pedida de ayuda, subyace la creencia de: "este chico no debería de estar aquí" "este no es su lugar".

En ese momento acepto y acojo esta demanda de ayuda, desde la necesidad del docente, es el docente quien no puede, quien no sabe cómo actuar, y tengo que escuchar y empatizar con él... Inicio un proceso de escucha participativa para construir una respuesta desde un modelo colaborativo, no desde la respuesta como experta... Escucho a ese profesor entendiendo desde dónde nace su angustia, eso sí, dejo bien claro desde el primero momento que este centro es el lugar en el que tiene que estar el chico, en su aula, con sus iguales, no dejo lugar a la posibilidad de pensar otro sitio para él...

Seguidamente recopilo información de los contextos del chico, necesito escuchar a la familia, conocer su realidad, me doy cuenta que hay mucho sufrimiento detrás, la familia está acostumbrada a que le hablen de los problemas que tiene su hijo... y es brutal el alivio que intuyo cuando cambio la rendición de cuentas por escucha e interés por conocer al chico...

El proceso de escucha se amplía al chico, al profesorado, al alumnado... y juntos y juntas vamos descubriendo y entendiendo el porqué de muchas situaciones y cómo se podrían mejorar. Tenemos en cuenta las opiniones y surgen muchas ideas y medidas muy cercanas y posibles...

Desde aquí hay aprendizaje para todos y para todas. En este proceso hay momentos de desencuentros, pero al ser un modelo colaborativo no hay soledad, ni para el profesor, ni para la orientadora, ni para la familia, ni para el alumnado y lo que es más importante, ni para el chico...

Y surgen momentos mágicos, tras una misma pregunta ¿qué tal? en el mismo pasillo que un tiempo atrás me hubiera dicho: pues muy mal, hoy el chico ha hecho el pino en clase... la respuesta es: pues muy bien la verdad, bueno, hoy el chico ha hecho el pino en clase... el chico sigue siendo el mismo, el que ha cambiado es la actitud del profesor... y ese es el principio y el fin: orientar la escuela hacia la inclusión, dejando de mirar al lugar equivocado....

Viki: ¿Por qué hacer procesos de IAP? Hay barreras que sólo las puede mover la colectividad, confiamos en que una comunidad puede pensar y encontrar soluciones mejores ante las situaciones conflictivas y exclusoras que se dan en la escuela. .
Javier 9 años, está en seguimiento por parte de los servicios sociales porque detectaron que podría haber desprotección.

Tutora: Es que no quiere hacer nada, se niega a trabajar, pasa más del 60% del tiempo fuera del aula, me pide salir porque al principio cuando molestaba le decía que se saliera un ratito y ahora quiere salirse él, le escribo notas a la madre y me contesta a la sexta o séptima, ha llegado a tirar sillas cuando se enfada, viene sucio, sus compañero no le quieren, ya tiene dos partes, al tercero deberíamos aplicar el reglamento (la expulsión), así la madre se da cuenta. Me dijo la madre que ya había tirado la toalla con él.

Llamo a la madre: Yo no sé que hacer, el otro día por la mañana antes de venir a clase me enseñó que se había metido unas tijeras en el bolsillo y me dijo “por si alguien se mete conmigo”, no supe ni qué decirle. Es que lleva desde el curso pasado que no le invitan a ningún cumpleaños, le invitó un niño y después le dijo que no, que su madre había dicho que Javier le caía mal . Hay un grupito que le dicen gordo, asqueroso, que hueles mal, ¿dónde vas a celebrar tu cumpleaños? En el contenedor?...

Hay barreras que sólo las puede mover una comunidad que se escucha y en esa escucha puede empatizar y buscar soluciones. Hay demasiados niños no invitados a cumpleaños en esas clases... no es la primera familia que me habla de esto en ese nivel.
Si miráramos al lugar equivocado,, como dice el título de esta mesa, es decir a Javier y a su família, desde la extrañeza, la desconfianza o desde los manuales diagnósticos estaríamos ahondando en la exclusión de este niño, haciendo más alta la barrera social que le mantiene fuera de la clase. En cambio, si dejamos de mirar al lugar equivocado y ponemos los mecanismos necesarios para que la comunidad mire, hable y se escuche podemos conseguir que se dé una mirada empática y una búsqueda de soluciones. Si no llamamos a la comunidad seguramente nos enzarzaremos la tutora y yo en una discusión de si expulsión sí o no, llamaremos a servicios sociales por enésima vez, reñiremos a algunos niños “no le podéis decir esas cosas a Javier, ¿qué te parecería que te lo dijeran a ti?” y la reacción de ese grupito de niños será no dirigirle la palabra para no meterse en problemas, en el mejor de los casos... pero desde luego este curso nadie invitará a Javier a un cumpleaños, ni a Javier ni a otros de sus compañeros en esas clases.

Una orientadora, una directora, una compañera no pueden convencer a esta tutora de que se está equivocando proponiendo la expulsión, a esos niños de que Javier sufre cuando le dicen esas cosas, a la madre que “desinvita por que le cae mal un niño de 9 años” de que eso es muy injusto, y a Javier o su madre de que la escuela es un lugar seguro. Es una barrera que sólo se puede derribar con la participación de los implicados, hablando, sacando las cosas a la luz, viendo el dolor en el otro, comprometiéndonos cada vez más con acoger a las personas. Quizás pueda dar vértigo un proceso así ¿Qué dirán las familias? nos vamos a meter en problemas con ellas, se van a meter en nuestro terreno, quizás se enzarcen entre ellas en discusiones con reproches... ¿Qué dirán los niños?¿ a ver si se ponen a evidenciar lo que hacemos los adultos? ¿Podremos resistirlo?... ¿Qué dirán los compañeros?¿Qué pasa si surge el desacuerdo?¿A ver si me van a cuestionar la profesionalidad?... IAP tiene estos riesgos claro, pero si no nos atrevemos la barrera seguirá ahí.

RAÚL: ¿ESE NIÑO ES CAPAZ DE...’ (relacionado con el cuerpo y con las etiquetas) a ese DOCENTE es capaz de (relacionado con lo que es capaz y con su discapacidad) de las DIA, dificultades de aprendizaje a las DIE, dificultades de la enseñanza
En MÍRAME A ESE NIÑO, EN lo más íntimo, no es mírame, es mírale para que no me veas
VS. ¿CONSIDERAS QUE EL DISEÑO DEL ENTORNO ES ADECUADO PARA ESTE NIÑO Y PARA ESTE DOCENTE? (relacionado con el funcionamiento, con el contexto)
“El TERCER maestro” Malaguzzi:

los niños se desarrollan en la interacción entre Adultos, alumnado y el AMBIENTE

La importancia para transformar los espacios enfermos que enferman en espacios sanos que sanan.
Podemos diagnosticar TRASTORNOS ESPACIALES. Concebir el aula como no sujeta a evaluación, como serían:

- No reconocimiento ni interpretación de los mensajes del mobiliario y la decoración
- Trastornos de déficit de naturaleza
- Trastornos incompatibles con la vida “Aulas Muertas”

En la OBSERVACIÓN CONJUNTA de los espacios estamos pasando de mirar, a ver, y nos estamos abriendo (verdadera tarea), a PERCIBIR CON TODO NUESTRO CUERPO, A SENTIR.

AULAS:

No es el espacio, sino mi posición ante el mismo. No solo somos herederos de una realidad que nos toca (físicamente también), sino realmente CO-CREADORES de la misma. No es el centro o el aula tal la que te han asignado y es como es, sino que seguirá siendo, o cambiará como tú la transformes en la medida de tus posibilidades individuales y colectivas

Frente a diseños tradicionales normativos y fijos a diseños abiertos, cambiantes, adaptables

EL MANICOMINO NO ES UN ESPACIO, ES UN CRITERIO dice Giorgio Antonucci.
EL AULA, TAMBIÉN. Un aula no es un espacio neutro ya construido, es lo que construyamos con nuestro criterio. SEGÚN COMO ORGANICEMOS NUESTRO AULA y cómo la hagamos vivir, provocaremos (elegiremos nosotros/as), el destino seguro de ÉXITO O FRACASO de un determinado tipo del alumnado.

PATIOS:

Dejemos de abandonarles en los cementerios como creencia del mejor lugar para su descanso (“CEMENTERIO” = espacio pleno de cemento, en algunos colegios también llamado patio o recreo).
HAY TODO UN DEBATE ABIERTO sobre cómo debe ser el diseño y la utilización de un patio,

CON EXPERIENCIAS DE

• -  Uso libre vs Con actividades dirigidas

• -  En horario prefijado vs cuando el docente considere que el alumnado necesita descansar

David

Nuestro modelo de evaluación psicopedagógica desafía con fuerza la manera de pensar hasta ahora en las escuelas. Llevo cuatro años en el grupo que trabaja en él, y durante casi todo ese tiempo pensé que lo que estábamos proponiendo era tan difícil que iba a tardar muchos años en poder hacer cosas parecidas. Pero me pasó algo: hace unas semanas nos propusieron contar nuestro trabajo en un canal de youtube. Al pararme a pensar cómo explicarlo terminé pensando mucho en ejemplos reales y prácticos para cada una de las fases que diseñamos. Entonces empecé a ver que algunas de las cosas que he ido haciendo, sobre todo en los dos últimos cursos, encajaban mucho mejor con nuestra propuesta de lo que yo pensaba.

Así que os traigo un ejemplo, que podría ser real o ficticio (guiño). Todo empieza, como casi siempre, con la frase: “hay que mirar a...” [1. DEMANDA]. Había una diferencia esta vez, la familia también había pedido una tutoría con orientación. Esta tutoría suele venir a causa de la otra demanda.

Como casi siempre, dar la vuelta a la “demanda”, para dejar de mirar lo que “falla” en la persona y empezar a mirar cómo podemos cambiar el aula para que acoja a todas las personas costó mucho trabajo [2. ANÁLISIS CONJUNTO DE LA DEMANDA]. El nuevo punto de vista fue aceptado a regañadientes. La reunión con la familia, como me suele pasar, fue mucho más fácil. Hace años que intento escuchar más que hablar.

Es cierto que lo que debería haber sido un grupo motor compartiendo ideas en conjunto fue un grupo virtual en el que se habló por separado [3. DIAGNÓSTICO]. Yo iba conectando después unas ideas con otras. También las del alumnado, aunque esta fue la parte más fácil, porque la idea les pareció genial desde el principio. Hacerlo así no es lo ideal. Siguiendo nuestra propuesta, debería haberse formado ese grupo motor, donde todo el mundo escuchaba y hablaba en un mismo sitio.

Pero esta es una importante idea del modelo. Nos ponemos el mismo papel para pintar, pero podemos hacer muchos dibujos diferentes. Lo realmente importante es no pintar fuera. Pude acertar o no al hacerlo así. Lo que pensé es, al escuchar lo que unas personas decían de las otras, que hablar en el mismo sitio iba a ser más obstáculo que solución, como he visto pasar muchas veces. Para hacerlo así hay que practicar mucho. Primero con ruedines.

Entonces fui recogiendo las ideas que salían de cada una de las reuniones, y fui “negociando” estrategias educativas que a todo el mundo de pareciesen buenas y posibles. Se empezó hablando de TDAH, protocolo, pautas, consecuencias, conflictividad, dificultades en la resolución de problemas, “tiene que”, etc. pero se consiguió terminar hablando de “qué podemos hacer”: grupos cooperativos que iban a resolver unos problemas de razonamiento con un tablero, unas piezas de ajedrez y unas tarjetitas. [4. DISEÑO] No hay tiempo ahora de explicar esto en profundidad, pero lo importante es que esos grupos servían para ir dando roles en el grupo, por turnos, para ser “jefa”, “encargada de mover el robot”, “tomadora de notas”...

Funcionó muy bien en el aula [5. INTERVENCIÓN]: practicaron el razonamiento, terminaron aprendiendo los roles, descubrí que a algunas personas se le daban bien cosas que no esperaba. Hay que decir que esto no fue así en la primera clase. Tuve que hacer algunos ajustes para la segunda.

Por desgracia, la actividad no se hizo más en cuanto dejé de ir yo. Aunque tanto docentes como familias estaban de acuerdo en que se estaba consiguiendo lo que se había planeado [6. EVALUACIÓN]: comportarse pacíficamente en un grupo y concentrarse para resolver problemas. Pero me parece que se apartaba mucho del libro.

No sé cómo lo veréis vosotras. Para mi fue un buen ejemplo de puesta en práctica de nuestra propuesta de evaluación psicopedagógica aunque hice algunas trampas. No sólo tuneé algunas fases. Mi papel en la generación de ideas fue demasiado fuerte. Además, no pudo haber más de un ciclo de investigación. Pero creo que este tipo de ejemplos se acerca más a las diferentes formas que va a tener en la práctica.